La COVID-19 y la seguridad de suministro de equipos sanitarios esenciales

 La COVID-19 y la seguridad de suministro de equipos sanitarios esenciales (Funcas Blog)

La actual pandemia ha puesto de manifiesto un desabastecimiento de equipos y bienes sanitarios esenciales, tanto para prevenir la transmisión del virus SARS-CoV-2 (p.ej. mascarillas, guantes, jabones), como para combatir la enfermedad asociada COVID-19 en pacientes críticos (p.ej. respiradores). Por consiguiente, el sistema sanitario y de prevención necesita aumentar el suministro de este tipo de bienes esenciales. Diversas empresas se han reorientado hacia la producción de equipos de protección (ropa, mascarillas). Sin embargo, surgen dudas acerca de su capacidad para hacer frente a la creciente demanda, así como de la posibilidad de producir localmente equipos médicos más complejos. En este artículo se analiza en qué medida depende España de terceros países para satisfacer el incremento de demanda de estos equipos sanitarios esenciales para combatir la pandemia.

La importación de equipos sanitarios esenciales no tiene por qué representar un riesgo en el suministro, siempre que se pueda asegurar su abastecimiento. Gracias a la diversificación de proveedores y las ventajas del comercio, la globalización puede representar un seguro contra el desabastecimiento como nos señalaban aquí y aquí. No obstante, el suministro puede verse afectado por factores estructurales, como una baja diversidad de exportadores, y coyunturales, como limitaciones al comercio a través de barreras arancelarias o similares. Como nos muestra este estudio de la Reserva Federal americana, el mercado de equipos sanitarios esenciales está concentrado en 10 países que suman el 72% de las exportaciones mundiales. La situación se agrava si se tiene en cuenta que los principales suministradores a nivel internacional, China y Estados Unidos, han estado o están en cuarentena. En cuanto a las barreras al comercio, numerosos países, entre ellos Alemania y China, han restringido la exportación de equipos sanitarios esenciales (ver Global Trade Alert).

 

Fuente: Protectionism and Dependence on Imports of Essential Medical Equipment. Federal Reserve Bank of St. Louis.

Equipos sanitarios esenciales

El análisis comienza identificando los productos sanitarios esenciales para hacer frente a la pandemia, tal como se puede ver en el cuadro 1.

Fuente: Elaboración propia y Reserva Federal de San Luis

Nota: La base de las correspondencias entre TARIC y CNAE corresponde a un estudio puntual realizado por el INE (http://www.ine.es/daco/daco42/clasificaciones/cnae09/corre_cn_nace.xls)

Evolución de importaciones y exportaciones

El gráfico 2 muestra la evolución de las importaciones y exportaciones españolas de bienes sanitarios esenciales como porcentaje del comercio total. Puede observarse cómo desde el año 2011 el déficit comercial (la diferencia entre importación y exportación) tiende a aumentar.

 

 

Fuente: elaboración propia con datos de Datacomex.

Fuentes de suministro

En 2017, España importó productos médicos esenciales por un valor de 16.000 millones de euros. La mayor parte de las importaciones (un 66%) corresponde a equipos médicos esenciales. El mapa que se muestra a continuación refleja nuestros principales suministradores de bienes sanitarios esenciales. Como puede apreciarse, las principales fuentes de suministro provienen de China, Alemania y Francia, seguidas por Italia y Estados Unidos.

Mapa 1. España: principales países suministradores de bienes sanitarios esenciales

Fuente: elaboración propia con datos de Datacomex.

Seguridad de suministro

En el cuadro 2 se muestra que la importación de productos médicos esenciales para hacer frente a la pandemia representa casi el 80% de la demanda doméstica. En cambio, España exporta el 86% de su producción. Por países, las principales fuentes de suministro provienen de China (13%), Alemania (13%), Francia (8%), Italia (7%) y EEUU (6%). Para contextualizar estos datos, el mismo análisis para Estados Unidos revela que el país americano exporta el 20% de su producción, sus importaciones representan el 30% de su absorción doméstica y su dependencia de China es 5 puntos menor (ver fuente).

Cuadro 2. Importación y exportación productos médicos esenciales (agregados), 2017

	Total España	China	Alemania	EEUU
Importación (% absorción)	79%	13%	13%	6%
Exportación (% producción)	86%	1%	4%	3%
Déficit comercial (% producción)	-54%	-14%	-10%	-4%

Sin embargo, estos datos agregados esconden una heterogeneidad importante y una realidad distinta si los desagregamos por bienes de protección (cuadro 3) y equipos médicos (cuadro 4). Podemos observar tres hechos interesantes. Primero, España tiene una dependencia mayor en equipos médicos esenciales (necesitamos importar casi todos estos equipos: 94% frente al 62% en bienes de protección) y de un número menor de países. En cambio, la dependencia de países de fuera de la Unión Europea es relativamente menor en los equipos médicos esenciales. Por último, España tiene una ventaja comparativa revelada en equipos médicos esenciales, al exportar casi toda su producción. 

Cuadro 3. Importación y exportación de bienes de protección esenciales, 2017

	Total España	China	Alemania	EEUU
Importación (% absorción)	62%	14%	6%	1%
Exportación (% producción)	58%	1%	5%	2%
Déficit comercial (% producción)	-11%	-15%	-2%	+0,3%

Cuadro 4. Importación y exportación de equipos médicos esenciales, 2017

	Total España	China	Alemania	EEUU
Importación (% absorción)	94%	11%	17%	9%
Exportación (% producción)	88%	2%	4%	3%
Déficit comercial (% producción)	-99%	-10%	-14%	-6%

Los principales proveedores que cubren nuestra demanda de bienes de protección son China (14%), Alemania (6%), Italia (5%) y Marruecos (4%). En cambio, en los equipos médicos son: Alemania (17%), China (11%), Francia (9%) y EEUU (9%). El índice Herfindahl–Hirschman de concentración para la dependencia de importaciones es aproximadamente del 3% para bienes de protección y del 7% para equipos médicos, indicando que la concentración es mayor en equipos médicos.

No obstante, existen ciertos productos de protección con una concentración crítica: la mitad de las mascarillas proviene de China y la práctica totalidad de los guantes de látex tiene como origen Malasia. Por último, cabe resaltar que la mayor parte de los países de los que importamos bienes médicos esenciales (el 64% del volumen) pertenecen a la Unión Europea, con la que no tenemos barreras comerciales. En cambio, los países de la UE solo suman el 40% del volumen de nuestros suministradores de bienes de protección esenciales.

Conclusión

España muestra una alta dependencia de terceros países a la hora de satisfacer la demanda de bienes y equipos sanitarios, tanto para evitar la propagación del virus SARS-CoV-2 como hacer frente a la enfermedad asociada COVID-19. En particular, la dependencia de equipos médicos esenciales es mayor que la de equipos de protección individual. Sin embargo, la estructura de proveedores de equipos médicos es más cercana a nuestro entorno y por tanto más fiable que la de bienes de protección.

Todo ello hace pensar que el desabastecimiento actual, en especial de los medios de protección esenciales, parece obedecer a una situación coyuntural, debido a la absorción doméstica de los principales productores de estos bienes y al aumento de la demanda del resto del mundo. Para garantizar el suministro, parece razonable tomar medidas coyunturales como incrementar la producción doméstica de bienes de protección individual e intensificar la diversidad de importadores. Resulta poco probable que la reconversión industrial hacia bienes de protección esenciales sea permanente, al no disfrutar España de una ventaja comparativa clara en este sector. En cambio, el desabastecimiento de equipos médicos esenciales tiene un mayor componente estructural por varios motivos: la reconversión de la producción es más compleja, la dependencia del exterior es mayor y su producción se encuentra concentrada en pocos países. A corto plazo, la cercanía de los proveedores podría reducir el riesgo de desabastecimiento. Sin embargo, la seguridad de suministro en el medio y largo plazo requería de medidas estructurales amplias en el seno de la Unión Europea.

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La absorción se calcula sumando la producción en los códigos CNAE del cuadro 1, las importaciones y restando las exportaciones.

Se han utilizado datos de 2017, ya que son los últimos disponibles con cuatro dígitos CNAE.

Evaluación a distancia: justa, fiable y eficiente

 Evaluación a distancia: justa, fiable y eficiente.

Una vez superado el escollo de las clases a distancia (ver algunas recomendaciones aquí), los profesores nos enfrentamos al reto de evaluar a los alumnos de manera no presencial. La evaluación es una parte del sistema de aprendizaje. Por una parte, recoge el grado con el que el estudiante ha asimilado los contenidos de la asignatura (y en parte también la capacidad del profesor para transmitirlos, pero eso es otro tema). Por otra, certifica la aptitud del estudiante para desempeñar con destreza la materia en su futura profesión. Por tanto, el sistema de evaluación ha de ser justo y fiable, pero también eficiente. Será justo si refleja el conocimiento del alumno sin sesgo, fiable si limita el fraude o la copia y eficiente si no impone una carga excesiva ni al profesor ni al alumno.

Más allá del rigor académico o intelectual, es bastante evidente que no querríamos confiar nuestra salud a médicos que no tuvieran los conocimientos necesarios para curarnos o a arquitectos que se les derrumbaran los edificios (curiosamente, estas son las dos carreras que se han mantenido al margen de la reforma educativa de Bolonia, pero eso es otro tema que ya tratamos aquí).

Hasta la fecha, uno de los sistemas más eficientes y fiables para evaluar los conocimientos y aptitud de los estudiantes es mediante un examen presencial. Se reúne a todos los alumnos en una sala a una misma hora, se comprueba su identidad, y permite controlar el fraude de una manera razonable. Sin embargo, lo más probable es que este curso no podamos evaluar a los alumnos en el aula. Por tanto, los profesores nos encontramos ante el problema de adoptar un sistema de evaluación que garantice unos parámetros de eficiencia, fiabilidad y justicia similares.

Un examen on-line es igual de eficiente (o incluso más si la corrección es automática) que uno presencial. Tiene además la ventaja pedagógica del feedback inmediato frente al diferido (aquí y aquí). La pregunta que más nos suele preocupar es si la evaluación a distancia y on-line es fiable, o al menos tan fiable como el examen presencial. La posibilidad que los alumnos puedan realizar algún tipo de fraude (copiar) es la principal resistencia que encuentra este sistema de evaluación. No obstante, existen métodos y diseños óptimos que maximizan la fiabilidad de estas pruebas.

La respuesta es que no podemos asegurar la fiabilidad al 100% (tampoco en el examen presencial). Ningún sistema es un sistema infalible contra los sistemas de copia o fraude, que son cada vez más sofisticados (como por ejemplo el hackeo de notas). Sin embargo, hay ciertas pautas (algunas de ellas aquí) que pueden asegurar una mayor fiabilidad de un examen final o parcial on-line sin sacrificar la eficiencia:

1. Diseñar las pruebas teniendo en cuenta que los estudiantes tienen acceso a todo el material. Es decir, plantear un examen donde el estudiante tenga que recurrir a razonar, evaluar o aplicar lo aprendido más que a repetir lo memorizado. La prueba puede consistir en un trabajo de investigación, ¿por qué no? Yo recuerdo con pavor los exámenes de la carrera que permitían todo el material posible: eran con diferencia los más difíciles.
2. Diseñar las pruebas teniendo en cuenta que los estudiantes se pueden comunicar entre ellos. Este punto es crucial en aquellas asignaturas con grupos numerosos que tengan que recurrir a test on-line de opción múltiple. Tener un tiempo limitado y ajustado para contestar cada pregunta es clave para desincentivar la cominicación. Existen también medios técnicos en Moodle para aleatorizar y personalizar los test on-line de opción múltiple (ver más aquí). El lenguaje de programación Cloze en Moodle permite que una misma pregunta aparezca a cada alumno con unos cálculos distintos o aleatorios (ver más aquí).Otra posibilidad es, por ejemplo, dejar escoger al examinado las preguntas a responder de entre varias posibilidades
3. Control de copias: Existen varios programas anti-plagio para las preguntas a desarrollar, como el famoso Turnitin, o detección de fallos comunes en los tipo test.Control de la identidad, como los sofisticados sistemas de reconocimiento facial (aquí), con la firma electrónica, manuscritas o videos.
4. Sistema de desincentivos: Se puede plantear un sistema que de manera aleatoria (o en caso de sospecha) se requiera un examen oral y visual por video-llamada. También ser inflexibles ante la detección de copias.

Adicionalmente, un único examen (presencial o no) puede no ser totalmente ni justo ni fiable ni eficiente. Por una parte, no asegura poder evaluar el conocimiento o destreza de los alumnos de manera perfecta. No deja de ser una muestra única y por consiguiente contiene un sesgo en la estimación (por ejemplo, una enfermedad el día del examen). Por este motivo, en este artículo sugieren combinar métodos on-line con presenciales para disminuir el sesgo. Por otra, la probabilidad de copia es mayor en un único examen, que un número mayor de pruebas a lo largo del cuatrimestre. Por último, puede suponer un coste adicional innecesario tanto para el alumno como para el profesor.

¿Se necesita un examen final para evaluar al estudiante? Cada asignatura y grupo tendrá sus propias características, pero en muchos casos no se precisa un examen final presencial para obtener una califación fiable, justa y eficiente tanto para el profesor como para el alumno.

Existen argumentos de peso para no realizar una prueba final y aun así garantizar los criterios de evaluación (especialmente si no se puede desarrollar una prueba presencial). El principal argumento teórico de no realizar ninguna prueba final es el teorema del límite central. Si se dispone de suficientes notas parciales de evaluación continua la nota final será muy parecida a la del examen final. Como la media es un estimador insesgado, la media de muestras repetidas del conocimiento del estudiante coincidirá con el valor de su conocimiento real. En cambio, la varianza de las notas será menor, como ya apuntábamos hace algún tiempo aquí. Es decir, las notas tenderán a estar más concentradas en torno a la media, con menos suspensos, pero también con menos matrículas. Intuitivamente, es más fácil obtener un 10 ó un 0 en un examen que un 10 ó un 0 en todas las prácticas.

En cuanto a la evidencia empírica, existe una arrolladora evidencia que las notas de la evaluación continua e incluso la primera prueba están correlacionadas con la nota final (aquí y aquí, aquí, aquí, aquí). Puede ocurrir, como nos señalan aquí, que la evaluación continua no recoja el efecto de la curva de aprendizaje del estudiante, ya que más de la mitad de los aprobados en las primeras pruebas obtienen una calificación superior en el final (sin embargo, la mayoría de los suspensos siguen suspendiendo). Esto se puede solucionar ponderando más las pruebas finales o realizando una prueba extra o quitando la peor nota, por ejemplo. Por aportar mi experiencia, en mis asignaturas del primer cuatrimestre la diferencia entre la evaluación continua mediante un test online de cada tema y el examen final fue menos de un punto.

Por tanto, si se dispone de un número aceptable de notas durante el cuatrimestre, por ejemplo un test de cada tema, podemos estar razonablemente seguros que la evaluación continua es un sistema de calificación justo (sin sesgo), eficiente (sin demasiados costes) e igual de fiable sujeto a  que en cualquier caso no se podrá celebrar una prueba presencial. Incluso la probabilidad de fraude es mayor con una única prueba que con varias pruebas a largo del cuatrimestre.

En mi asignatura de economía sectorial, por ejemplo, he dejado escoger al propio alumno si prefiere un sistema de evaluación continua (en el caso de haber entregado todas las pruebas), mixto al 50%, o examen final online (en el caso de no haber podido realizar las prácticas o pruebas por motivos justificados). Considero que es la mejor opción si se realizaron además pruebas presenciales antes de la cuarentena.

La universidad es un sistema de enseñanza de adultos para adultos. El trabajo de los alumnos es aprender y el del profesor enseñar (además de leer, escribir, investigar, divulgar, publicar, participar en congresos). El aprendizaje es, por tanto, responsabilidad de ambos y se basa en un proceso de confianza mutua. Cualquier sistema de evaluación que escojamos para medir el grado de aprendizaje tendrá sus fallos. Pero combinando tecnología, teoría y evidencia empírica es posible diseñar y adoptar un sistema de evaluación a distancia justo y fiable además de eficiente.

 

Tests, tests, tests!

 Tests, tests, tests!

A falta de una vacuna efectiva, el único procedimiento eficaz para detener el contagio del COVID-19 es el aislamiento (ver link). Sin embargo, el aislamiento por confinamiento nos impide trabajar normalmente y cada semana adicional de confinamiento resta 0.5 puntos de PIB sobre la caída adicional de entre el 4% y 7% según este estudio de la Universidad de Valencia. Por tanto, si el aislamiento se prolonga o se producen nuevos rebrotes (como parece estar sucediendo en China, ver link), el colapso no será solo sanitario, sino también económico.

Nos enfrentamos a un problema de identificación: no sabemos quién está infectado, y por tanto, lo más sensato es confinar a toda la población. Por ejemplo, el sarampión o la viruela son enfermedades entre 10 y 20 veces más contagiosas que el coronavirus, en cambio son más fácilmente identificables por sus síntomas tempranos. Si pudiéramos identificar correctamente a los contagiados, podríamos aislar solo a una parte de la población. Esta medida sería igualmente efectiva, pero acarrearía menos costes económicos.

El nobel de economía Paul Romer lo demuestra aquí y aquí con un sencillo modelo.  Los escenarios de cuarentena total y selectiva (incluso con tests aleatorios) son igualmente eficaces, es decir ambos reducen los contagios. En cambio, si nos fijamos en  la cuarenta selectiva basada en tests (primera imagen), vemos que es una medida mucho más eficiente, al aislar a un porcentaje de la población menor que durante una cuarentena total (segunda imagen). Varios investigadores han llegado a la misma conclusión (aquí y aquí y aquí).

Realizar tests aleatorios tiene una segunda ventaja: reducir el sesgo por selección muestral. Si realizamos tests solo a las personas que presentan síntomas o determinados grupos de población podemos extraer conclusiones sobre el comportamiento de la enfermedad. Las figuras enfrentan los casos positivos por franjas de edad en países con tests masivos y países con tests sintomáticos (Korea vs Italia e Islandia vs Holanda). Fijándonos solo en los casos italianos u holandeses, podríamos concluir-erróneamente- que hay una incidencia mayor en las personas de más edad. Cuando en realidad, la tasa de contagio es mayor entre las personas jóvenes (pero sin síntomas). Seguramente por su alto grado de socialización, como los políticos o personal sanitario.

Las pocas evidencias empíricas hasta la fecha sugieren que los tests masivos y aleatorios contienen la enfermedad sin dañar tanto la economía (ver el panorama global aquí;  el caso de Korea aquí e Islandia aquí). Numerosos países como Alemania, Sudráfica, o Noruega  ya han anunciado que realizarán tests masivos a toda la población. El plan de Alemania incluye una especie de ITV para dispensar certificados para poder trabajar (y comprobar la inmunidad frente al virus con un RTC).

La pregunta que nos llevamos haciendo algunos desde hace tiempo (más concretamente desde 17 de marzo) es si alguna de las partidas del plan de choque del gobierno incluye tests para toda la población en edad de trabajar. De momento, España no está entre los países que han adoptado una estrategia decidida de tests masivos.

Dado los problemas de abastecimiento y de oferta mundial, puede que realizar tests masivos a gran escala no sea factible en el corto plazo. Sin embargo, si la situación se prolonga en el tiempo, puede que nos encontremos ante el dilema entre salvar la economía o salvar vidas. Habrá que pensar entoces en medidas que compatibilicen la salud y la economía. Por ejemplo, cuarentena forzosa para para los colectivos más vulnerables (mayores de 65) y grandes transmisores (estudiantes), pero flexible para la población en edad de trabajar. Compatibilizar el teletrabajo con medidas como la alternancia en los días de trabajo presenciales (como con las matriculas pares e impares de los vehículos)  o sistemas de geolocalización móvil que permitan coordinar una vuelta a la actividad compatible con la salud. Medidas que nos permitan pasar de un aislamiento por cuarentena del siglo XV (ver link) a una aislamiento teconológico más propio siglo XXI.

Hasta la fecha se han adoptado medidas eficaces para contener la enfermedad, aminorar la congestión sanitaria y reducir los efectos económicos, sobre todo a los más vulnerables. En algún momento habrá que pensar también en medidas eficientes.

Globalización en cuarentena

https://nadaesgratis.es/admin/globalizacion-en-cuarentena

Texto: Jordi Paniagua

Ilustración: Carlos Sánchez Aranda

¿Debería restringirse masivamente el tránsito de mercancías, personas y capital? ¿Estamos dando el primer paso hacia el ocaso de una forma de globalización exagerada e insostenible? Estas son las preguntas que muchos economistas internacionales nos estamos haciendo ahora mismo, verbalizadas por el economista Joachim Voth aquí.

La respuesta no es fácil, hay un intenso debate en la profesión sobre el efecto del Coronavirus en el comercio y viceversa, así como el rol y el futuro de la globalización ante pandemias globales. Veamos lo que sabemos y, sobre todo, lo que nos falta por saber.

Leyendo a Tintín, muchos de nosotros aprendimos que la propagación de enfermedades contagiosas ha seguido las rutas comerciales. Entre viñetas, descubrimos que la cuarentena no es un cumpleaños y mucho menos una fiesta. Nos lo explicó el capitán Haddock: “Cuarentena significa mantenerse aislado durante cierto tiempo, para evitar el contagio”. Tintín encierra un mundo en sí mismo y Hergé nos llevó a vivir aventuras imposibles en lugares remotos y con multitud de personajes variopintos. Entre ellos yo destacaría hoy al doctor Simón, un médico del laboratorio de la policía, cuya incapacidad para descubrir el antídoto contra el letargo inducido por las bolas de cristal, la interpretan los tintinólogos como un signo de torpeza profesional (aquí y aquí).

Volviendo al tema que nos ocupa, los patrones espaciales y sectoriales de propagación de las enfermedades infecciosas son similares a los del comercio. Durante la primera gran epidemia que asoló Europa (1346-51), fueron precisamente los mercaderes los principales portadores y transmisores de la peste negra. La peste siguió las rutas comerciales de la época, como nos muestran los historiadores económicos (aquí y aquí) y nos confirma este reciente estudio que rastrea el ADN antiguo del comercio en pieles durante el siglo XIV.

El último brote de peste bubónica se introdujo España a bordo de un navío procedente de Argel atracado en el puerto de Valencia en el verano de 1647. Las autoridades tardaron en reaccionar e intentaron ocultar la naturaleza de las muertes que asolaban la ciudad. Las crónicas locales relatan que la peste había sumido la ciudad en el caos a finales del 1648 y se esparció por la península siguiendo las rutas comerciales del corredor mediterráneo (ver figura y link y link).

Casi un siglo más tarde, el Gran San Antonio, navío cargado con telas para una feria textil en Marsella, fue el origen del último episodio de peste en Europa en la primavera del 1720, cuando se le permitió desembarcar en contra del protocolo establecido entonces. Afortunadamente, las autoridades francesas habían aprendido la lección, el Consejo de Estado unificó todas las regulaciones locales y se levantó el Mur de la Peste, confinando a toda la población de la Provenza hasta que se erradicó la enfermedad, y con ella, un tercio de la población de Marsella. (link).

Sabemos que las relaciones e infraestructuras de transporte y comerciales son muy persistentes en el tiempo. Tanto que, utilizando los brotes de peste negra como instrumento de identificación, Flückiger y colaboradores aquí encuentran evidencias que sugieren que las rutas y relaciones comerciales del imperio romano persisten hasta nuestros días. Por tanto, es de esperar que el patrón de contagio entre países siga las vías comerciales. Por ejemplo, los primeros casos de Coronavirus en la provincia de Alicante y Barcelona fueron trabajadores y empresarios del calzado que acudieron a una feria en Milán (link y link).

Como hace siglos, algunos acusan al mensajero, se habla de “virus chino” y se refuerzan las posturas de aquellos que miran con recelo la migración, el comercio y la inversión extranjera. Existen pocas voces disonantes dentro de la profesión económica sobre las bondades de la integración económica. Por dos motivos: primero, disponemos de las teorías y modelos más sólidos en economía (ventaja comparativa y modelos de gravedad) avalados por una amplia evidencia empírica, y segundo, para no dar pábulo a aquellos que propugnan una vuelta a las cavernas. Incluso ahora, el debate acerca del rol de la globalización se encuentra en cuarentena, en parte, para evitar que los más heterodoxos aprovechen el estado de alarma para imponer una agenda sin el rigor científico necesarios (p.e. proteccionistas, libertarios y econópatas varios). No obstante, la mayoría de economistas (al menos los de modelos y regresiones) siempre hemos sido conscientes que la globalización viene acompañada de ciertos costes y fallos. Los más críticos de entre nosotros argumentaban que rara vez se llega a compensar a los “perdedores”, o al menos no lo suficiente.

Nota para economistas académicos: es plausible que estas razones expliquen por qué la economía internacional aplicada es menos diversa en modelos y métodos que otros campos de la economía. Primero, porque funcionan bien. Segundo, porque no nos aventuramos hacia territorios desconocidos. Fin de la nota.

Algunos economistas, como Dani Rodrik, ya han respondido sugiriendo una globalización más “delgada” (aquí). No debería sorprender a nadie que haya seguido sus argumentos críticos con el devenir de la globalización (resumidos en su último libro “Staright talk on trade”). Su argumento central es que la globalización ha ido demasiado lejos y de manera incontrolada, poniendo en riesgo el bienestar económico y social. Parece relevante, por ejemplo, recuperar el debate acerca del papel de los organismos supranacionales (como la OMS), multilaterales (como la OMC) y los estados. Aunque el pasaje que me resulta más interesante es su reflexión sobre que la democracia sin respeto a la ley es la tiranía de la mayoría, però això avui no toca.

El presidente de la cámara de comercio de la EU en China ha sido más tajante: "Se ha acabado la globalización consistente en localizar todo donde la producción sea más eficiente" (link). Se refería el Sr. Wuttke a la concentración geográfica de la producción de ciertos medicamentos, que podría poner en riesgo el suministro mundial. El último laboratorio que producía penicilina en EEUU cerró en 2004, quejándose de que no podía competir con las subvenciones del gobierno chino a sus laboratorios. Hoy, el suministro de antibióticos puede estar en jaque dado que la mayor parte de la producción proviene de un clúster en la China interior, azotada por Coronavirus.

La seguridad en el suministro de alimentos también encuentra críticas y preocupaciones similares. Países como Singapur, que importan la mayor parte de los productos alimentarios, han virado su estrategia comercial, incentivando la producción agrícola y el consumo local (aquí).

Otros, sin embargo, subrayan que precisamente son las barreras al comercio las que pueden agravar la crisis médica (aquí y aquí). La extravagante política arancelaria de la administración Trump gravando productos sanitarios chinos, no ha hecho más que agravar la crisis de suministro de material sanitario. El 10 de marzo la administración americana dejó sin efecto estos aranceles para hacer frente a la pandemia. En España hemos visto recientemente como las barreras no arancelarias (burocracia) han impedido la importación exprés de mascarillas de China.

Sanidad y globalización han ido siempre de la mano, como pone de manifiesto el ejemplo del jabón, que se inventó hace 5.000 años en Egipto. Pero fue gracias a la revolución industrial y al comercio internacional que se pudo producir y distribuir en masa, permitiendo la erradicación de muchas enfermedades y partos más seguros. Hoy, muchos de los servicios sanitarios los disfrutamos, en parte, gracias al comercio de medicamentos y tecnología sanitaria. Pero también gracias a la inmigración de profesionales sanitarios.

En términos más generales, la participación en redes comerciales o cadenas de valor ha permitido un desarrollo económico y la creación (y en menor medida también destrucción) de miles de puestos de trabajo en muchos países, incluyendo España. Es difícil aventurar cuál será el impacto, pero muchos de estos puestos de trabajo están en peligro (sin que por eso reviertan a sus países de origen). Baldwin y Tomiura interpretan aquí que el Coronavirus podría tener un efecto aún mayor que la crisis financiera en el comercio, por tres motivos: 1) afecta a la factoría del mundo, 2) se contagia a las cadenas de valor, 3) e impacta en la demanda. Además, la paralización de eslabones clave en la cadena de valor globales, puede llevar a ralentizar o frenar la producción.

Por tanto, ¿debería restringirse masivamente el flujo de bienes, personas y capital? Aumentar las barreras a la movilidad personal puede resultar necesario para paliar las pandemias a corto plazo. Sin embargo, tendría un coste demasiado elevado a largo plazo, incluso para combatir pandemias futuras. Una alternativa más eficiente sería, por ejemplo, intensificar el uso de tecnología que minimice aquellas actividades comerciales que impliquen un contacto directo personal. Hay evidencias que muestran como las impresoras 3-D o la robotización están ya modificando la composición del comercio internacional (aquí y aquí).

¿Estamos ante el ocaso de la globalización? Como probablemente suceda con muchos de nuestros hábitos y relaciones, no es descabellado pensar que la peor versión del coronavirus cambie la manera de entender, gestionar y estudiar la globalización y sus efectos. En definitiva, la globalización refleja cómo se organiza la actividad económica internacional, sujeta a las normas existentes. Si las interacciones sociales y económicas cambian, es inevitable que veamos mutar la globalización y que se tengan que adaptar normas a esta nueva realidad. Puede representar una oportunidad para reforzar la versión de la globalización que nos proporciona bienestar y salud, pero también para abordar cuestiones que habíamos soslayado hasta ahora. Yo aún diría más, soslayos que habíamos cuestionado hasta ahora.

Educación a distancia: reflexiones para profesores y alumnos

 Educación a distancia: reflexiones para profesores y alumnos

 Breves reflexiones personales para profesores y alumnos basadas en mi expierencia como alumno y profesor a distancia.

Por Jordi Paniagua

En el verano del año 2000, recién acabada la carrera tenía un dilema: presentarme a filas (hasta el año 2001 el servicio militar era obligatorio en España para todos los varones) o presentarme en la empresa americana que me quería contratar en Alemania. No hubo mucho qué pensar ya que ante la perspectiva de estar pelando patatas o contando sellos durante nueve meses o investigando la entonces nueva red móvil 3G que permitía transmitir ficheros y utilizar todo lo que aprendí durante cinco años en la escuela de ingenieros, me decanté por lo último. Como tengo cierta aversión al riesgo y no quería tener problemas administrativos con alguien con un fusil, mi padre me recomendó que me matriculara por la UNED y pidiera otra prórroga, porque la mili no iba a durar mucho más. Y así empezó mi relación con la educación a distancia que ha llegado hasta hoy, primero como alumno y luego como tutor en el centro asociado Tomás y Valiente de Alzira-Valencia.

Con la arrogancia del ingeniero (me estoy quitando) me matriculé de tres asignaturas de una carrera que por entonces me parecía un entretenimiento: economía. Por entonces mi familia era de sentarse a comer delante del telediario y siempre me maravillaba cuando los economistas hablaban en clave PIB como de un primo lejano. Como los años pasan rápidos y el tiempo lento, llegó agosto sin haber abierto un libro. Hubo un tiempo en el que el calor del verano en el Mediterráneo tan solo se sofocaba con un libro. Mientras esperaba a que mi pareja de entonces-que curiosamente es la misma que la de ahora- volviera de trabajar, me refugiaba en el único sitio de la isla con aire acondicionado: la biblioteca. El primer libro que leí fue el de economía mundial, seguido por el de economía española. (El de matemáticas no lo abrí hasta el día del examen).

Cuando llegó la primera de semana de septiembre (en Alemania teníamos seis semanas de vacaciones entonces), me presenté a los exámenes por inercia. Llevaba toda mi vida examinándome y tampoco podía dejarlo de golpe.  Además, la UNED me permitía examinarme allá donde estuviera. Incluso una vez, me examiné durante un transbordo de un vuelo intercontinental, pero eso pertenece a otra historia. Más tarde vino el master y el doctorado y ahora estoy al otro lado de la trinchera y sigo haciendo exámenes, pero ahora escribo los enunciados también.

Ahora que los alumnos no pueden asistir a clase y todas las universidades se ha visto forzadas a parecerse a la UNED e impartir docencia a distancia, me gustaría compartir algunas reflexiones para los alumnos y profesores que se enfrentan por primera vez a la formación a distancia. Mi experiencia es sobre la docencia universitaria, pero en alguna medida también sería válida para otras etapas de la docencia.

Tengo que avisar que son unas reflexiones muy personales y no le tienen por qué servir a todo mundo. Tampoco pretenden ser exhaustivas. Si tenéis otras ideas o sugerencias podéis añadir comentarios aquí o en las redes sociales.

Reflexiones para los alumnos a distancia

1. Estudiar a distancia es posible. No va ser fácil, sobre todo si hay que adaptarse de golpe, pero no es imposible. Hay muchos alumnos que han podido estudiar carreras a distancia compaginando trabajo, familia, amigos y demás actividades. Puede que tus circunstancias personales en el actual confinamiento te permitan disponer de más tiempo para el estudio, aprovéchalo.
2. Mejor leer un manual que las diapositivas. Las diapositivas son un recurso docente, sin la explicación adecuada pueden confundir más que ayudar. Si tienes dudas sobre qué manual leer, consulta la guía docente o pregunta al profesor. Muchos manuales están disponibles on-line en la biblioteca. Si no has entrado nunca en la página web de tu biblioteca universitaria, sería un buen momento. Si puedes, compra el manual. Además de ser positivo para la economía, es una buena ocasión para empezar a tener tu propia biblioteca. Estás estudiando una carrera que tú escogiste, tener libros a tu disposición puede ser interesante si te vas a dedicar profesionalmente a esa carrera.
3. Estudiar a distancia no es estudiar on-line. Estudiar de manera no presencial es justamente eso, no ir a clase y no tener un profesor delante de ti. Pero esto no significa que tengas que estudiar por internet. La primera fuente debe ser la bibliografía recomendada por el profesor en la guía docente. No te lleves sorpresas luego si has estudiado materiales equivocados.
4. Utiliza los recursos on-line. Utiliza los recursos (apps, internet) que utilizas habitualmente con fines docentes. Seguramente tenéis un grupo de wasap de la clase. Utilízalo para compartir dudas, reflexiones sobre las asignaturas.
5. Utiliza las tutorías. El equipo docente y los profesores están para ayudarte. Pero las tutorías sirven para resolver las dudas que no puedas resolver de otra manera. El equipo docente está para ayudarte a resolverlas. Pero intenta primero resolverlas por ti mismo. Piensa que, si todos acudís al profesor a la vez, podéis llegar a colapsar el sistema (como con los hospitales).

 

Reflexiones para los docentes a distancia

1. Más vale un manual malo que unos apuntes buenos. Seguramente hace tiempo que habrás llegado a la misma conclusión que yo: no hay ningún manual perfecto. Hay temas que no están bien explicados, que se quedan cortos o que superan lo que se espera del alumno. El problema es que ya no puedes explicárselo al alumnado. Utiliza un manual de referencia y síguelo. Indica lo que tienen que leer y lo que no. Tanto el alumno como tu yo del futuro (cuando tengas que corregir) te lo agradecerán. Puede que te sean útil este reciente paper de Mankiw.
   1. Puede que muchos alumnos no tengan acceso al manual. En este caso, las editoriales nos están ayudando. Yo me puse en contacto con Mankiw y Perloff (los autores de los manuales que utilizo) y ambos me han autorizado a colgar en el aula virtual los temas que aún no he dado en clase. Me he puesto en contacto con la editorial (gracias Pearson) y los alumnos podrán acceder al manual sin problemas. Para los cursos introductorios, hay manuales de libre acceso como CORE.
2. Las clases on-line no son clases. La clase on-line no es una clase en el aula. Podemos tener la tentación de pensar que todo sigue igual y que dando la clase on-line cubrimos el expediente. Al menos mi experiencia no es así y hay literatura al respecto (aquí y aquí). Las clases on-line no son un sustituto perfecto del aula presencial. Plantearlas de la misma manera es, a mi manera de entender, un error. No ya por la situación excepcional en la que muchos alumnos no se podrán conectar. La interacción no es la misma, no tenemos un feedback presencial. Mucho de lo que transmitimos en clase es un conocimiento tácito difícil de codificar. La mejor manera de plantear una clase on-line es ofrecer una guía de estudio, señalar lo que es importante y lo que no, atender dudas. En mi opinión tampoco debería prolongarse más de una hora.
3. ¡Qué enseñen otros! ¿Cuáles son tus ventajas como docente? Seguramente hay otros profesores que explican mejor que tú. Es hora de aceptarlo. Yo por ejemplo a mis alumnos les recomiendo que vean las lecciones magistrales de Open Course Ware del MIT. Si tienes la suerte de que tu temario se solapa con alguna de las asignaturas disponibles, aprovecha la ventaja comparativa. Dedica tu tiempo a resolver dudas, responder mails, tutorías.
4. Foro de dudas on-line. Las plataformas como Moodle permiten crear un foro de dudas. No te veas desbordado por responder a todas las dudas. Deja que los alumnos planteen y respondan dudas entre ellos. Eso, actúa como moderador cuando los veas necesario. En la UNED también suele haber un foro no moderado por el equipo docente para que los alumnos puedan tener un espacio de comunicación independiente. Yo personalmente, utilizo la participación (sensata) en el foro de dudas como parte de evaluación continua.
5. Utiliza la evaluación continua. Por dos motivos, primero puede que se la única manera que tengamos de evaluar al estudiante. Recuerdo un problema de estadística que preguntaba: ¿Si hacemos un examen de nivel el primer de clase y luego nadie podría volver, sería adecuado utilizar esas notas como la nota final? Segundo, para incentivar a que los alumnos vayan trabajando. Piensa además que tu asignatura no es la única que tienen y en cierta manera vamos a “competir” por su atención con el resto de asignaturas. ¿Adivinas cuál dejarán si no envías tareas?
6. Fomenta en trabajo en grupo. En la medida de lo posible asigna tareas que se puedan desarrollar en grupo (tres personas es lo ideal). Primero, fomentaras las habilidades de trabajo en grupo que están escritas y olvidadas en todas las guías docentes. Harás también que los alumnos tengan una motivación para colaborar. Además, el número de trabajos a corregir se divide por tres. Sí, además de nuestra actividad docente, seguimos haciendo otras cosas, como investigar o divulgar.
7. Trabajos Fin de Grado/Master. A mis alumnos de TFG/TFM yo le he dado mi móvil. Es una opción personal y puede que tú no quieras hacerlo, es comprensible. Pero facilita que se puedan poner en contacto contigo más fácilmente.
8. Tu trabajo es importante. Puede que nuestra asignatura no sea lo más importante ahora mismo. Puede que haya alumnos que lo estén pasando mal (o tú mismo). Tenlo en cuenta. Además de enseñar nuestra materia, puede que nuestros alumnos necesiten algo más que contenidos. No les defraudemos.

El sexenio, ¿de transferencia o de transformación?

 El sexenio, ¿de transferencia o de transformación?

El pasado viernes se celebraron en Madrid la XV Jornada sobre Docencia de Economía Aplicada organizada por ALDE. Además de las interesantes ponencias sobre como mejorar la docencia en nuestro ámbito de conocimiento pudimos asistir a la contraposición de dos modelos de universidad a través de la evaluación de la calidad del profesorado. Por una parte el modelo el español, presentado por el Presidente del Panel de Transferencia de la CNEAI, Salustiano Mato (qué explicó también el manido sexenio de transferencia) y por otra el modelo británico presentado por la directora de Learning and Teaching in Economics de la Universidad de Sheffield Mª José Gil (qué desgranó el sistema REF/TEF/KEF: Research, Teaching, Knowledge Exelence Framework).

La primera diferencia entre ambos sistemas es que mientras la evaluación española es individual y mide los méritos personales de cada investigados, la evaluación británica es del departamento en su conjunto. Además el periodo británico es común a todas las universidades (actualmente es el 2014-2020). El sistema anglosajón tiene dos ventajas sobre el nuestro. Primero, es administrativamente más eficiente ya que reduce el número de expedientes a revisar y estos se revisan una vez cada seis años. Permite también una evaluación más detallada de cada caso y reduce la carga administrativa sobre los evaluadores. Segundo, presenta incentivos para que los departamentos se gestionen de manera autónoma y decidan las políticas de contratación más adecuadas para alcanzar los objetivos de excelencia en la investigación y docencia. Cada profesor tiene que presentar al menos una contribución relevante en el REF y si no lo hace ve peligrar su status como investigador. También reduce el riesgo de contratar a investigadores mediocres ya que la financiación del departamento (y de la universidad) depende de los resultados de la evaluación de la investigación de todo el grupo. El sistema británico establece un ránking público según el cual se otorgan fondos de investigación y las propias universidades lo tienen en cuenta a la hora de decidir sus propias inversiones.

En el actual sistema nominalista de evaluación de la actividad investigadora en España no proporciona incentivos en términos de excelencia selección de profesores investigadores. La producción científica de nuestros compañeros no redunda directamente en el beneficio del grupo. Tampoco fomenta la colaboración o la creación de grupos de excelencia. Además, el sistema aumenta la presión burocrática sobre el colectivo, una de las causas del mal rendimiento de la universidad como se ha venido denunciado repetidamente aquí o aquí). La comisiones y los expertos que emiten informes repiten cada años la misma labor para cada uno de los profesores individualmente. Llegados a este punto, uno se pregunta qué sentido tiene un sistema que carga a la universidad con burocracia sin ayudarla a progresar en excelencia.

La segunda diferencia reside en cómo evalúan ambos sistemas el impacto de la universidad en la sociedad. El nuevo sexenio de transferencia es un avance y pretende medir la contribución de la universidad en el incremento del bienestar social en términos generales.  Aquí pueden ver un informe detallado del modelo conceptual que ha impulsado la implantación del sexenio de transferencia. Un “molinillo del conocimiento” que haría feliz a Ortega y Gasset, ya que mide en definitiva la contribución social de la universidad que defendía en su escrito “Misión de la Universidad”.

Sin embargo, utiliza como variable de medida del impacto social la implicación de cada profesor (permanente, porque los temporales y precarios lo tenemos vetado) en la transferencia y en la difusión de su propia investigación a la sociedad. Por tanto, redunda en la exagerada carga de burocracia. Este año se han presentado 16,992 solicitudes que se han recibido por el sexenio de transferencia que deberá resolver una comisión de 10 miembros y 120 expertos. Por otra, el sexenio de transferencia mide solo la implicación  personal del profesor en la trasferencia y no el valor extra-académico o social de lo transferido. En cambio, la evaluación del sistema británico evalúa el impacto social de la investigación del departamento independientemente del esfuerzo individual en su difusión (un 25% de la nota final). Miden cosas como el impacto de los artículos de investigación en el diseño de las políticas económicas por ejemplo (mediante citas en documentos oficiales, discursos de los policy-makers etc).

Por ilustrar la diferencia con un ejemplo (que pregunté durante la sesión). Al premio Nobel William Nordhaus no se le hubiera concedido un sexenio de transferencia si se hubiera limitado a escribir los papers que han cambiado la manera que tenemos de enfrentarnos al cambio climático y reducir las emisiones. Que el protocolo de Kioto y sucesivas rondas hayan adaptado los mercados de emisión de CO2 basándonos en sus artículos no demuestran suficiente transmisión de conocimiento ni impacto en la sociedad por parte del Nobel norteamericano. En cambio si tuviera cuenta activa en Twitter o hubiera dado una rueda de prensa en vez de acudir a puntual a su clase (como explican sus alumnos aquí ) posiblemente sí que hubiera obtenido una evaluación positiva.

Afortunadamente el sexenio de transferencia se encuentra en fase de calibración y se podrá ajustar para poder medir con más precisión aquello que Ortega llamaba la transmisión de la cultura, que junto con la formación e investigación conforman las tres misiones de la universidad. Actualmente, el sexenio tiene un error de medida al utilizar la variable transferencia social como instrumento de la transformación social. El sistema británico ha proporcionado resultados evidentes y positivos y podría servir de guía en su mejora. Por tanto, puede que una buena calibración para el sexenio de transferencia sería precisamente la máxima lapidaria de Unamuno en su discusión con Ortega sobre la europeización de España: ¡Que inventen ellos!

 

Crisis financieras e inversión extranjera: un análisis de fusiones y adquisiciones

 Crisis financieras e inversión extranjera: un análisis de fusiones y adquisiciones (FUNCAS Blog)

La disminución de la inversión extranjera directa mundial (IED) tras la Gran Recesión ha preocupado enormemente a analistas y políticos. Tan solo en 2008, la inversión realizada en fusiones y adquisiciones (FyA) se redujo un 29% (UNCTAD, 2009). Para el caso de España, la disminución en el volumen de FyA fue incluso mayor. En este  contexto, analizar en profundidad la incidencia de las crisis financieras en las actividades de las empresas multinacionales (EMN) es especialmente relevante para España y el resto de las economías afectadas. La literatura ha identificado la caída de la demanda y la restricción de acceso al crédito como los principales mecanismos a través de los cuales una crisis financiera puede afectar a la IED. Sin embargo, los trabajos existentes son todavía escasos, sobre todo para el caso de España.

En este artículo cuantificamos el impacto que las crisis financieras en general, y la Gran Recesión en particular, han tenido sobre la inversión en FyAs a nivel mundial y en España.

El análisis empírico realizado pone de manifiesto cómo las crisis bancarias que han tenido lugar entre 1990 y 2011 han limitado las FyA por vía del acceso al crédito. En términos medios, una crisis bancaria tanto en origen como en destino puede implicar una caída en el número de proyectos y volumen de inversión de un 14% y 25% respectivamente. Luego, cuando la crisis solo afecta al país de origen la caída en ambos márgenes está en torno al 26% y 35%. Para el caso español hallamos una mayor sensibilidad a las crisis bancarias en origen. Nuestros resultados señalan que si un país sufre una crisis bancaría, a nivel mundial la caída esperada de los flujos de capitales debido a FyA hacía otro país puede estar en torno al 34%. En el caso de España el impacto es mayor, un país afectado por una crisis bancaria puede llegar a reducir su inversión en España hasta en un 66%.

«El acceso al crédito tiene un papel central a la hora de determinar las FyA. En este sentido, las restricciones al acceso al crédito como las sufridas durante la Gran Recesión pueden hundir el margen extensivo e intensivo de FyAs hasta en un 28% y 40% respectivamente».

Para el caso de la Gran Recesión, hallamos un impacto a nivel mundial ligeramente superior al calculado para todas las crisis sucedidas entre 1990 y 2011. Cuando tanto el país inversor como el receptor fueron afectados por la Gran Recesión, la vía de la restricción del crédito implicó una caída del 17% del margen extensivo y un 31% del margen intensivo, estando en 3 y 6 puntos porcentuales por encima de la media calculada para las crisis bancarias sucedidas entre 1990 y 2011. Luego, también hallamos que aquellos países que fueron afectados por la Gran Recesión redujeron su número de FyA en países no afectados por la crisis en un 28%, y su volumen de inversión en un 40%. Ambos efectos son respectivamente 2 y 5 puntos porcentuales mayores a los calculados para el periodo 1990-2011. Por otro lado, en el caso de España los resultados hallados para la Gran Recesión son idénticos a los hallados para el impacto medio de las crisis bancarias que han tenido lugar entre 1990 y 2011.

En suma, de este trabajo se desprenden tres conclusiones generales. En primer lugar, se describe el impacto heterogéneo que las crisis económicas han tenido sobre la IED en España. En segundo lugar, se confirma que el acceso al crédito tiene un papel central a la hora de determinar las FyA. En este sentido, las restricciones al acceso al crédito como las sufridas durante la Gran Recesión pueden hundir el margen extensivo e intensivo de FyAs hasta en un 28% y 40% respectivamente. En tercer lugar, en lo que se refiere a los flujos de inversión, para el caso de España el impacto de las crisis bancarias y la Gran Recesión han sido superiores a la media mundial. De este modo, el trabajo contribuye a entender mejor los mecanismos y efectos de las crisis financieras en el sector exterior de la economía española, y pone en relieve la necesidad de diseñar e impulsar políticas económicas destinadas a reducir los efectos adversos de las restricciones en el acceso al crédito en la economía.

Más información en el artículo “Crisis financieras e inversión extranjera: un análisis de fusiones y adquisiciones”, publicado en el número 158 de Papeles de Economía Española.